以《老王》为例探讨人物多重形象的解读赏析方法

以 《 老王 》 为例探讨人物多重形象的解读赏析方法

张萌

杭州外国语学校

摘 要：针对叙事类散文中人物形象的解读，是阅读教学的重要部分。人物形象具有多重复杂的情感和思索，需要进一步设计引导探究。《老王》中“我”这一人物的多重特征和内心活动解读有助于学生更深刻地理解文本，达到思想和情感的最佳教育效果，在教学过程中同时归纳文学作品人物解读方法。

关键词：人物形象 多重解读 《老王》

在散文教学设计中，学生对人物复杂而幽微的内心活动及情感的理解把握，向来是教学的难点。课文《老王》作为现当代散文中的名家名作，反映了中国知识分子关注民生的传统与的自省精神。如何向学生传递这种深沉内敛、隐忍含蓄的具有民族性的人物性格与情感，以及知识分子的矛盾与彷徨，成为教学的重难点。经过多次研读文本，学生在教师的引导下，能够以课文为抓手，以小组合作探究、师生互动的形式，由表及里、由浅入深地了解作者潜藏于文本的自我剖析与深刻自白，对于学生理解同类文本，进一步掌握人物赏析方法，提升阅读体验，具有借鉴意义。

一、认识人物完整形象，明确“多重”与“丰富”

经典文学作品塑造人物大都注重其立体化与生活化，仅作表面化的解读则会遗失文本大部分的隐藏信息，造成文本传递过程中艺术性和思想性的流失与浪费。在解读人物时，最初从文本中获取的是表面的一层“洋葱”，是几乎人人可轻易触及的理解层面。然而，具有思想性和艺术性的文本，不满足于这种浅直扁平的表达，其往往结构精巧、寓繁于简，那么教师需要找到触及多层“洋葱”的线索，以有说服力的证据引领学生的解读。例如，在教师引导学生分析文本之后，可以归纳出在面对老王时，文中赋予“我”这个形象至少三个层次的特征（如下图）：

第一层次——“我”的“善意”与“给予”

第二层次——“我”的“俯瞰”与“疏离”

第三层次——“我”的“内省”与“愧怍”

在教学设计上，采用追问质疑法，很快就有学生提出对“完全善意”解读的质疑，反而感觉到了文本在很多处都流露冷漠，分析到“我”对老王还有距离和“俯瞰”，而且这样的内心活动是符合人性与生活的真实的，那么如果仅仅解读至此，文本尽管接近了现实主义文学的原则，但其内核意义又陷入了模糊与茫然。经过讨论探究，这种疏离源自“我”始终并未把老王当成平等赤诚相待的朋友，“我”作为一名高级知识分子，一方面确实跟老王在经历修养上相去甚远，生活中的普通接触并不足以打破这种距离，结下深厚的友谊。另一方面，结合时代背景，经历过特殊年代的被侮辱被迫害，人与人之间保持一种警惕感是普遍现象。心理上的“疏离感”，兼有知识分子常见的“内敛”与“清高”，难免在“旁观”之外又造成一种“俯瞰”视角。至此，我们触及了人物的多重内心活动——学生恍然大悟，“我”不再是一个纯粹扁平的“善意助人”形象，而是更为丰富立体，在表面的付出之下还有许多隐秘细微的思绪。

二、归纳人物鉴赏方法，巧用“探微”与“寻疑”

确定主要情节的设置目的 经过梳理，全文设置了“介绍老王”“送冰”“送医院”“送香油鸡蛋”几个大的情节。在文本环境中，作者一再强调“我”的一家也遭遇了不幸，因此，学生很容易体会到“我”在对老王付出“善意”，特别是在经济层面上始终或隐或现地对他的“照顾。如：照顾老王生意坐他的车、送给他在当时实属奢侈的“鱼肝油”、拿了他的鸡蛋香油即时付钱等等。这些财物上的“给予”在当今时代似乎具有的合理性。因此全文很容易被解毒为一个常见的社会温情故事，这种理解虽然浅显，却是进一步剖析的必经之路。

关注环境烘托与人物对比 初读课文，教师要求学生用一个词汇概括“我”和“老王”的交往，经过预习，“同情”成为许多学生的首选。学生们基本能够集中关注“老实”“不幸”“脑袋慢”“失群落伍”等几个词汇。进一步补充背景材料后，学生可以领悟到，这种“迟钝”是在特定的时代环境下造成人的保守、谨慎，尤其是对于动荡与变化的不安与惊恐，是天然具有悲剧性的，是带有一个善良者在夹缝中艰难生存的辛酸况味的。老王的人物设定跟“我”天然形成了劣势与优势的对比。同样，相对于老王在心意和感情上没有保留的付出，“我”的“付出”就显得单薄贫瘠。相对于老王而言，“我们”在那样一个动荡岁月中遭遇的不幸已算“幸运”。由此可以理解，在老王死后，“我”为何几年来越想越不安，从而写下了这篇追忆老王这样一个平凡老人的点滴小事的文章。

紧扣“不合常理”的描写 包括微小的细节、陌生化的修辞，和作者零散的主观态度的流露等。首先，在老王最后来送香油鸡蛋时，一再强调“我不是要钱”，“我”嘴上说着知道知道，却丝毫不缓拿钱的进程。原因即在中国传统文化中的人情之外，也有“我”对自己的认知和价值体系的执拗——“我”并不认可和老王的友谊到了可以接受如此馈赠程度。其次，佳作中修辞的选择往往折射出作者的态度、观点，对描述对象做着无言的判断。例如《老王》中“他简直像棺材里倒出来的，就像我想象里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨。”其中，“僵尸”“骷髅”等喻体令人意外，更有同学敏锐地提出，我们很难面对一个重病人想到“打上一棍”。这段描写几乎看不出友情，甚至略嫌冷酷，也可以清晰地反映杨绛对老王的病态是恐惧多过同情的。另外，《老王》中的叙述语言“压根儿没想到”“我们是好欺负的主顾”，“后者该是更深的不幸”，以及对“老李”的语言描写等，都可以读出在特殊的年代特殊的遭遇之后，人与人的关系普遍变得更加谨慎和冷漠。“我”发自内心希望保持一份独立不变的真性情，但也难免受到时代大环境的裹挟与影响，这是无奈，也是悲哀。

以上种种都暗含了我与“老王”心理上的疏离感。这类细节虽小，但从其“不合常理”之中反而值得仔细推敲玩味，从而发现背后的真正意图。

三、提升阅读鉴赏素养，兼顾“迁移”与“限制”

解读过于自我、过于解构、过于当下，都是初中生常见的阅读鉴赏误区。教师需要予以充分的重视和给出能够获得信服的巧妙引导，才能够符合“自由解读”概念下自由而不散漫的核心阅读价值，真正提升学生阅读素养。

首先，需要回到读者的“旁观”视角。《老王》中“我”经历了时代风暴的洗礼，对自己的人生准则一方面引以为傲和坚持着，另一方面又不可避免的产生了松动与怀疑，隐约流露出自怜与自嘲。究竟应该如何看待人与人之间的差异与共性，成为作者要探讨的问题之一。学生在深入分析文本之后，需要跳出文本，回到一个读者的旁观视角，而非“上帝视角”地以自己的主观先验去评判其中人物。

其次，需要避免脸谱化的绝对解读。学生不应满足于仅仅分辨人物究竟是“好人”还是“坏人”，而应通过阅读经典文艺作品认识到，人物来自于生活，反映生活的真实，他/她应该和我们身边的每个人一样，是立体丰满的、多重多面的，在不同环境和事件中是有不同表现的。当领会到这一层面后，学生不仅对于《老王》中杨绛的自我反省和认识，更多了一重敬意，更能体会到，生活中能够行举手之劳的善行也是非常难能可贵值得赞扬的。

最后，需要能够以生活印证文学。例如，我们在分析“愧怍”一词类似愧疚，请学生分享，生活中我们什么时候会感到愧疚？学生回答“做了不好的事”，在启发下继续补充“对好人做了不好的事”。由生活经验类比，如果仅仅因为一个人符合生活真实，最后就产生“愧怍”，在行文上，是否过于生硬刻意？在这里，教师则抓住契机，引导学生继续深入探究，文本所依托的立意和探讨的人性，更多的不安与悔愧，都来自于一个有良知的知识分子的自我修养和自我批判，对老王的“愧怍”来源于情感与尊重付出的不平衡、不对等。

学生的阅读必然需要“迁移”，这也是完成阅读闭环的重要部分，然而这种迁移应该是有限制的，自由解读的引导应该做到培养学生严肃的、积极的、符合生活真实、时代背景和文本创作意图的分析态度。

教师需要避免把成年人基于多年人生阅历和经验的视角与认识视作理所应当，而忽视逐层深入的链条式探究引导。在教学过程中，应避免“想当然”，过快过早、过于简单地给出人物解读结论加以定性；避免限制学生思维，使之僵化狭隘；避免照本宣科，脱离生活实际的纯粹理论解读。教师应在文本的细节和行文逻辑上精心研判，充分调动学生既有生活经验和情感体验，建立文本人物与学生之间人性的共鸣与谅解，以阶梯式的铺垫，辅助学生登堂入室，窥见文学作品中所蕴含的独特情感与思考，以实现更优质的教学效果。充分发挥经典篇章自身的魅力，调动学生学习语文、热爱文学、积极生活的热情。

参考文献：

[1]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

[2]罗晓晖.方法与案例——语文经典篇目文本解读[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

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