语文单元整体教学设计的思考

语文单元整体教学设计的思考

袁红娥

北京市延庆区教育科学研究中心 北京 102100

单元整体教学是社会的发展的需要，给学生提供更大的学习空间，解决更复杂的问题。可以提供更完整的情境，呈现解决问题、素养发展的过程，让学生经历经验的自我建构过程，逐步提升素养。因此，单元整体教学具有十分重要意义。单元整体教学不是原有单篇教学设计的简单累加，而是立足关键能力，对教学内容的重组与整合，对学生学习过程的整体规划。

如何进行单元整体教学设计？

1. 研读教材，抓住关键概念。

2.整合内容，建构教学框架。

2.1重组、调整课文在单元教学中的顺序。

2.2依据语文要素，精准定位每篇课文的功能

2.3读写整合，发挥课文更大功能。

3.任务驱动，设计有效活动

3.1结合课文情景设置学习活动。

3.2结合生活经验设计学习活动

3.3结合身边资源，设计拓展活动。

单元整体教学为学生提供真实的任务情景，激发学生语言实践的内驱力，借助精读、略读与链接的组合，借助略读与表达课的整合，课内阅读与课外阅读的整合，重整教学板块，为学生提供主动学习的材料，增加宽泛的语言实践的空间，实现语文教学的多重功能，提升学生的语文素养，达成育人目标。

单元整体教学是社会发展的需要，社会发展的复杂性、不确定性、综合性呼唤新的教育。单元整体教学可以给学生提供更大的学习空间，解决更复杂的问题，符合社会发展的需求。有利于培养学生具有健全人格和必备的品质，有利于培养学生的语文素养，而学生素养要通过主体的语言实践活动形成、发展并呈现出来。单元整体教学可以提供更完整的情境，呈现解决问题、素养发展的过程，可以让学生经历经验的自我建构过程，逐步提升素养。因此，单元整体教学具有十分重要的意义。

单元整体教学不是原有单篇教学设计的简单累加，而是立足关键能力，对教学内容的重组与整合，对学生学习过程的整体规划。

如何进行单元整体教学设计？笔者从以下几方面进行了研究。

1.研读教材，抓住关键概念。

关键概念是构成语文学科的认知框架，在语文学习中具备广泛的解释力，能够引导学生在不同的言语情境中恰当迁移和运用概念解决现实问题。包括完成语言实践活动必须具备的关键能力、关键品质和关键的思维特征。

统编教材每个单元的语文要素都可以作为关键概念，但关键概念不一定局限于语文要素。如：四年级“作家笔下的动物”单元，几篇文呈现出同一作家不同作品和同一内容不同作家的表达。结合精读课文、略读课文、课后链接以及习题的编制，发现本单元的关键概念是：比较，用比较的思维阅读。五年级上册三单元的关键概念是：想象与复述。抓住关键概念教学，就确定了单元的教学重点，这是单元教学的核心，教学的重点也是单元教学的出发点。教材中的关键概念成螺旋式上升。前后之间相互联系，相互依存，教学中要关注前后联系，使教学具有系统性、联系性。

2.整合内容，建构教学框架

部编版教材的编写特点就是：单元建构，主题与语文要素、课文、课后链接与课后题、口语交际、习作是一个语文学习的系统。主题与语文要素是单元教学的灵魂，将语文学习的文道统一有机结合，很好地将语文的工具性与人文性相统一。而课文学习是落实核心概念（语文要素）的载体，有精读有略读，有学有练，是学生语文能力训练的主战场；“交流平台”总结学习方法；“口语交际”和“习作”是关键概念的运用。整体建构听说读写的系统，由输入到输出，建构学生认知--迁移--运用的学习过程，符合学生的认知规律。教学中要充分利用教材特点，整体构想，架构大的教学框架。一位教师在六年级“民风民俗”单元教学中是这样建构单元教学框架的：

此框架，以实践活动贯穿于阅读教学的始终，通盘考虑，横向看由课内到课外，各版块相互关联，实现课内外一体；纵向看，呈现由浅入深、循序渐进的学习过程。单元教学实现综合化的育人目标。

四年级第四单元“走进神话天地”整合四个板块如下：

整合内容，整体构建教学框架，按照中国、外国神话组合，再将读书吧和习作整合在一起，学生在单元语文学习中形成由读到写、由课内到课外的整体学习与认知过程。围绕关键概念或语文要素，对单元内的学习资源进行重组和整合，形成单元学习的进阶。

2.1重组、调整课文在单元教学中的顺序。

整合并不是把原来不在一个单元的课文进行调整，也不是将一篇课文中的内容简单放到一起，而是要发挥整体大于部分的教学功能，通过整合，为学生搭建更大的学习空间，经历更完整的学习过程，展开更深入的思辨，促进学生素养的提升。教材中的单元设计是编者按照一定的系统进行设置的，备课时可以根据需要重组。四年级“作家笔下的动物”单元，围绕核心概念“比较”进行重组。第一阶段重在学习，内容包括《猫》及《母鸡》。可以老舍的《猫》为重点，通过与阅读链接中夏丏尊和周而复的《猫》的片段进行对比，掌握比较阅读的方法，发现老舍表达情感的方法；通过与《母鸡》，甚至老舍更多相关文章进行自主的比较阅读，进一步感受老舍语言的特点。第二阶段是学生第一阶段学习的迁移和运用。 可以丰子恺的《白鹅》为重点，关联阅读链接《白公鹅》，引导学生自主学习，自主交流。这样调换教学顺序，将“阅读链接”中夏丏尊和周而复的《猫》的片段前置，与课文进行比较阅读，更好地落实比较阅读的方法，为学生提供更大的阅读空间。

2.2依据语文要素，精准定位每篇课文的功能。

课文是教材的主体部分，每篇课文都有一定的教学功能。 精读课文是学生学习方法的载体，略读课文是练习的载体。每篇课文在各自的单元中都承载着不同的教学任务，要认真研究单元语文要素和课后习题，以确定基本的教学功能，有梯度地落实单元教学目标。如：四年级上册第二单元是提问策略单元，同样承载着落实“提问”策略培养的任务，四篇课文的功能定位也是不同的。透过批注和课后习题、导语就能知道：5课《一个豆荚里的五粒豆》是针对全文和局部提问，6课《蝙蝠和雷达》是从不同角度提问；7课《呼风唤雨的世纪》是整理和筛选问题；8课《蝴蝶的家》是分类和筛选问题。整体上是树立提问的意识，养成提问的习惯。这个单元的要素落实是递进的，层层深入。也有课文的教学功能围绕核心概念从不同角度落实的。如：二年级

几篇课文从不同角度提示学生学习讲故事的方法。精准定位教学功能，准确把握提语文要素之间的前后联系，有利于学生的深度学习和目标达成，提升学生语文素养 。

2.3读写整合，发挥课文更大功能。

新课标指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。教师要致力于培养学生的语言运用能力。口语交际与习作都是安排在每个单元的最后两个部分，如果按照教材的编排学完所有的课文最后再学习这两个内容，就会失去了应有的意义。在单元教学中通过整合单元内容，寻求读写结合点，将口语交际、阅读与写作有机整合。引导学生将文本中的结构、描写方法、写作技巧迁移到写作中来，将学法与写法相整合，读写结合，以读促写，学以致用。 如：六年级下册第二单元语文要素：“借助作品梗概，了解名著的主要内容，学写作品梗概”，教材安排5课《鲁滨逊漂流记》是梗概+节选的方式，习作要求写作品梗概，教学时，可将5课的阅读教学和“习作”教学整合，阅读《鲁滨逊漂流记》的梗概时，认知梗概的作用，借助梗概了解整本书的内容，激发学生阅读的兴趣。同时对比节选与梗概的不同之处以及有联系的地方，发现梗概是保留文中重要的情节，将生动描写转换为简单叙述，对次要情节进行删减，但不改变原著的故事和要表达的思想。了解梗概的写法，引导学生读写结合，深化整本书阅读的方法，将“梗概”学深学透，提高教学效率，培养学生高阶思维能力。 在阅读教学过程中，教师要努力整合教学内容，优化教学结构，构建多边互动，强化阅读实践，引导学生探究、思考，全面提高学生的语文素养。

3.任务驱动，设计有效活动

著名的数学家、哲学家怀特海指出：学生在学校中所学习的知识仅仅是为了考试做准备，而不能解决实际中的问题。在无背景的情境下获得的知识，经常是惰性的和不具备实践作用的。学校应该在相关的或真实的情境中传授知识。《学科改进意见》以及统编版教材也都着重强调语文学习的综合性、实践性、开放性、体验性；提倡在生活中“学语文”、“用语文”，在学生个体言语经验发展过程中培育语文学科核心素养。因此，只有设计高质量的学生学习活动才能高质量培养学生的语言运用能力。设计的主体是教师，参与的主体却是学生，学生参与课堂活动的积极程度，取决于老师设计活动时将学生的主体地位定位的高度。面对一个学习单元中博杂的语文学习资源，教师如何把“原生态”的语文课程资源，统整为一次与生活情境密切相关的学习活动，并设计出学生喜闻乐见、能力所及的实践活动形式与内容，更要使学习活动不偏离语文学科的特性，凸显言语活动的实践、语言文字的运用.

3.1结合课文情景设置学习活动。

《高中语文课程标准（2017年版）》指出：教师应以“积极的语言实践活动”为核心，通过创设语言运用的情境，引发学生的需要和动机，提供必要的语文学习资源和有效的方法策略指导，引导学生在活动中实现语文素养的发展。在教学中要努力设计有思维空间的语言实践活动。如：五年级上册“民间故事”单元《猎人海力布》的教学，在学习课文时，教师设计“变化角色创造性复述课文”，小组合作讲述海力布“劝搬家”这部分内容，每组选择一个角色（海力布或者乡亲们），大胆想象，先填好表格，再进行故事讲述。

3.2结合生活经验，设计学习活动。

学习任务的设计，应该与学生的生活或学习相关，这样才能调动学生真实的阅读需要，使学生主动参与到语文学习过程中，并根据任务解决过程中的实际情况，灵活地调整自己的语言实践，提高应对复杂情境的能力，提升语文素养。在六年级下册“民风民俗”单元的学习中，单元起始课教师将“口语交际”“习作”整合，为学生设定一个学习任务，即：“民俗风情DIY行程”

这样的行程单是学生旅游中必有的，贴近学生生活实际，将学生置身于情景中，，带着任务学习本单元课文，从人文、自然景观到餐饮文化及特产、民族风情，寻找最有特色的填写表格，既为学生提供研究的内容也为学生提供活动支架，大家搜集资料，筛选特色材料，研究背后文化，准备讲解招募游客。在完成口语交际任务的同时也为习作提供丰富的材料，在解决生活问题中进行言语实践，提升学生语文综合素养。学习任务应该能够提供适合学生发展需要的探索空间，避免任务的能力要求过于简单，或者学生力所不及。

3.3结合身边资源，设计拓展活动。

单元主题教学，有助于学生从课内学习走向应用。在学习五上“民间故事”单元之后，学生开展了调查民间故事的语文实践活动。搜集本地区的民间故事，进行研究。他们通过实地考察、调查访问、查阅资料，完成调查表。

有的故事是关于八达岭长城传说的；有的故事与特定的地理、历史环境有关；有的与人们对自然界的认识水平有关；有的与人民的生产生活有关；有的与村落的命名有关；有的与当地风物有关。这些传说内容丰富，种类繁多，大部分寄托了老百姓对美好生活的向往、对人性善良的崇尚的愿望。

活动设计使学生兴趣盎然，不仅研究本地区的民间故事，还迁移课内学到的方法依托想象力讲述民间故事，在真实的情境中运用语言,在实践中传承民族文化，培养综合素养。

4结语

单元整体教学抓住狠核心概念为学生提供真实的任务情景，激发学生语言实践的内驱力，借助精读、略读与链接的组合，借助略读与表达课的整合，课内阅读与课外阅读的整合，重整教学板块，为学生提供主动学习的材料，增加宽泛的语言实践的空间，实现语文教学的多重功能，提升学生的语文素养，达成育人目标。