外语学习动机文献综述

外语学习动机文献综述

邵玉萍

南京师范大学苏州实验学校 江苏苏州 215000

摘要：动机是了解学习者的重要窗口。作为学习者的一种情感因素，外语学习动机对于外语学习效果有着至关重要的影响。本文从着重介绍了Gardner的扩展动机理论和经典的态度/动机量表（AMTB）以及国内外的研究者对这个理论的拓展和延伸。

关键词：外语学习 扩展动机模型 综述

一、动机的定义

1918年，美国心理学家伍德沃思首次将动机的概念应用于心理学。他认为动机是决定行为的内在动力。人的行为是个体与外部环境的相互作用。Keller（1983）将动机定义为人们对将要接近或避免的经验或目标以及他们在这方面所做的努力程度的选择。Van（1996）强调动机的含义取决于人们对所使用的人性的感知，在这种情况下。

Gardner（1979）认为，语言学习的独特性决定了二语动机领域从更广泛的心理学研究向动机研究的分化。他把学习第二语言的动机描述为“个人为了学习语言而工作或努力学习的程度，以及在这项活动中体验到的满足感（1985）”。

二、学习动机

学习动机是直接促进学生学习的内在动力。动机是学习者学习的重要方式。在学习动机的研究中，许多研究者试图从不同的维度来理解学习动机。关于学习动机的理论主要有四种。

第一种是行为心理学家斯金纳提出的强化理论。他认为动机是由外部刺激引起的一种冲动力量，强化是一个重要因素。他用S-R公式来解释人类的行为。人们的学习行为倾向完全取决于某些行为与强化所建立的刺激之间的稳定关系，强化的行为比没有强化的行为更容易再现。他强调，学习者在学习中要遵循小步走、及时反馈的原则，把大问题分解成许多小问题，循序渐进；他还把编好的教学程序放在机器里教人，发明了程序教学方法和教学机器，取得了很好的效果。

第二种理论是马斯洛的需求层次。人本主义心理学家马斯洛（1943）认为，要揭示动机的本质，研究者必须关注人的需要。他把需要分为若干基本层次，研究这些层次的需要，从整体上把握动机的本质。马斯洛的需要层次理论虽然没有直接的教育意义，也没有直接研究学习动机，但它对教学有着间接的影响。理论分析表明，在一定程度上，学生缺乏学习动机可能是由于缺乏某种需要所致。

三是成就动机理论。麦克莱兰认为，动机是指人们希望从事对他来说意义重大、困难和具有挑战性的活动，在活动中取得优异的成绩和成就，并超越他人的需要。麦克莱兰把人类的高层次需求概括为成就需求、力量需求和亲和力需求。个体追求个体价值的最大化，或在追求自我价值的过程中，通过方法达到最完美的状态。麦克莱伦通过主题感知测验测量了个体的动机。麦克莱伦的研究发现，成就动机低的人通常选择风险小、自主决策的职业，而成就动机高的人喜欢从事创业工作，敢于在工作中做出决策。美国心理学家约翰·威廉·阿特金森（1963）深化了麦克莱伦的成就动机理论，提出了影响广泛的成就动机模型。

最后一个理论是社会心理学家海德的归因理论。他认为人类有两个需要：了解世界和控制环境。为了满足需要，最根本的了解人们行动的原因，预测如何行动。采取行动的原因是环境或个人。当一个人认为它来自环境时，个人就失去了责任；当一个人认为它来自个人时，个人就承担了责任。根据B.Weiner（1974）的观点，人们对行为成功或失败的原因的分析可以归纳为六个原因：能力、努力、工作困难、运气、身心状况和其他。韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释将对未来的行为产生重大影响。如果我们把考试的失败归因于能力的缺乏，那么未来的考试就会期待失败；如果我们把失败归因于运气不好，那么未来的考试就不可能期待失败。这两种不同的归因将对生活产生重大影响。最后，提出了归因理论，作为对成就动机理论的补充。

三、外语学习动机

本文的理论框架是Gardner和Tremblay（1995）扩展的社会教育模式。这一理论认为，社会环境中的文化概念影响个体差异中的智力、语言能力、动机和情境焦虑，从而直接影响语言学习，最终导致学习结果的差异（赵咏，2008）。Gardner指出动机是二语习得的核心动力。因为语言学习的许多因素都依赖于学习动机。Gardner和Lambert（1972）提出了整合动机和工具动机这两种动机取向。事实上，这两种动机是根据个人学习外语的目的来划分的。

外语学习动机取向

（1） 融合型动机

具有“融合型动机”的学习者希望融入其中的第二语言文化。他们想学习一门语言，纯粹是出于对另一个语言群体的人民和文化的兴趣（Lambert，1974:98）。具有融合型动机的学习者对语言学习有更多的期望，并愿意融入目标语言社区（Johnson，2005）。

（2） 工具型动机

具有工具性动机的语言学习者希望通过使用第二语言来实现他们的目标，重点是“学习新语言的实用价值和益处”（Lambert，1974:98）。这种动机不包括与目标语言者交流的需要。它的主要特点是不持久的，是可选择的。例如，一些学习者学习外语是为了阅读和翻译科技文献。一旦他们达到目标，他们就会放弃学习外语。

工具性动机与综合性动机有很大区别。前者通常属于需要语言、有明确实践目的的被动学习者，后者通常属于喜欢语言、没有明确目的的主动学习者。然而，这两种动机在第二语言学习过程中都起着重要的作用。

然而，这两种动机并不总是分得很清楚的。其他一些研究者发现，有些目标既可以被视为融合动机和工具动机。例如，“学法语就是去法国旅游”可以看作是工具性动机，但如果旅游的目的包括了解法国的风俗和文化，那么它也可以看作是综合性动机。事实上，学习者在学习过程中可能有两种动机。实际上，在不同的环境中，这两种动机可以相互转化。

在一些关于外语教学的文献中，Gardner等人的语言学习动机模型被解释为融合型动机和工具型动机的二元对立，但Gardner本人否认自己做了如此简单的划分（Garner&Tremblay，1994）。许多外语学习动机研究者也指出了这种普遍的误读现象。（1990年；Dornyei，1994年）

外语学习动机要素

根据社会教育模式，学习动机包括目标、努力、达到目标的愿望和相应活动中的积极态度四个方面。努力通常指消耗的能量（Maehr&Braskamp，1986）。在测量动机时，研究者只需要测量努力程度、学习语言的愿望和学习态度。目标虽然能刺激学习动机的产生，但在很大程度上是一个不可测量的组成部分。学习者在学习过程中的倾向往往反映了学习目标。（2008年）

学习努力直接影响动机，但单靠学习努力因素不能代表动机。同样，仅仅学习语言的欲望和积极的态度也不能反映动机（Gardner，1985:11）。学习动机在很大程度上受社会文化环境的影响，决定着学习者对目标语的态度，其文化态度在二语习得中起着重要的作用。

20世纪90年代，经典社会教育模式得到了进一步发展。扩展后的模型在原有模型的基础上，吸收了期望值理论和目标理论的精髓，从认知心理学的角度研究动机，使加德纳的动机理论成为一个有机的系统。下图这个扩展模式的简单图。它反映了“语言态度——动机行为——学业成绩”三个因素之间的线性关系，但在态度和动机之间增加了三个中间变量。它们是目标显著性、价值感和自我效能感，是个体反映动机的特征。这些影响动机行为的变量通常很难被外部观察者察觉，但行为人可以自我评价。它们被加德纳命名为动机前因。

目标显著性与目标特异性和目标策略的频率有关。目标通过增加强度、持续性和注意力来影响绩效（Lee等人，1989）。

效价常被定义为个体与特定结果相关联的主观价值（Lee，Loke，&Latham，1989）。另一种定义效价的方法是简单地根据对任务的欲望和吸引力。

自我效能感是指个体认为自己有能力达到一定水平的表现或成就。归因对自我效能感有直接影响。能力和努力等内部归因通常被认为是“在个人内部，而外部归因，如运气和任务困难，则被认为是“个人之外的”。成功归因于能力与高自我效能感相关，而失败归因于能力缺乏则与低自我效能感相关（Weiner，1986，1992）。与高自我效能感相关的归因可以标记为适应性归因（Gardner，1995）。

外语学习动机量表

基于社会教育模式，Gardner设计了一个语言学习动机调查工具，称为态度/动机测试量表（AMTB）。在AMTB中，语言学习动机的测量包括以下三个维度：对语言学习和目标语言文化的态度、对语言学习的渴望和动机强度。

根据扩展后的模型，高立新（2009）设计了一个动机量表，包括融合/工具取向、学习欲望、英语口语/口译能力、英语专业八级考试/口译测试、对外部学习环境的态度等9个维度，自我效能、目标设定和努力。本动机量表用于测量中国英语专业大学生的英语学习动机。总共有38项。

高一虹等人（2007）采用自编的英语学习动机量表对中国大学生和研究生英语学习动机类型进行了调查。总共有30个项目。动机量表将动机分为七种类型：内在兴趣、即时成就、学习情况、出国、社会责任、个人发展和信息媒介。在这七种类型中，即时成就、信息媒介和个人发展反映了经典模型中的工具性动机。即时成就以满足特定要求或资格的测试分数为目标，类似于谭提出的证书激励（谭云杰，2001）。内在动机是一种与目的语文化有关的文化动机。它看起来类似于经典典模式中的融合动机，也可能是一种智力和审美兴趣，而不是希望与目标文化群体进行个人整合（一，2007）。

总之，Gardner和Lambert基于社会心理学的理论模型和研究方法已成为过去几十年外语学习动机研究的主导模式和研究范式，成为语言学习动机研究的经典模式。英语学习动机的研究已经从社会环境逐渐发展到个体的内在因素，从分析影响学习动机的内在动力或制约因素到两者的结合。扩展的动机理论必将对未来外语学习动机研究产生更加深远的影响。

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