整合式 PBL教学在呼吸系统中的探索与实践

整合式 PBL教学在呼吸系统中的探索与实践

袁海虹，包辉英，周波，汪庆玲，杨智昉 *

上海健康医学院基础医学院，上海 201318； *通讯作者

摘要： “以器官系统为中心”医学整合课程将基础与临床医学进行有机融合。PBL是以问题为导向，以学生为中心的一种自主讨论式教学，提高学生自学能力。以医学课程整合为导向的PBL教学，结合课程整合及PBL的优势，是一种整合式PBL教学新模式，本文将对上海健康医学院对该教学新模式的探索与实践进行介绍。

关键词： 医学整合课程；PBL；呼吸系统

基金项目： 上海市教育科学研究项目（编号：C16088）

上海健康医学院教育教学改革专项（编号：JG（17）09-A2-02）

随着社会的不断进步，人们对卫生服务要求逐渐提高，对医疗工作者的期望也越来越大，培养适应社会发展需求的高素质医学人才显得十分迫切。传统的“以学科为中心”的医学教学模式过分强调本学科知识独立性和完整性，导致人为割裂知识体系，大量重复教学、学科之间缺乏衔接、与临床岗位需求严重脱节，很大程度上束缚了现代医学人才培养[1]，因此医学课程模式改革势在必行。

1 课程整合的概念及现状

1952年美国西储大学医学院最早提出“以器官系统为中心的(Organ-system based learning，OBL)模式”，美国125所医学院中有30.4％的院校采用该教学模式。该模式按器官系统整合课程，打破传统医学教育中临床前和临床教学分离的做法，加强学科间交叉融合。世界医学教育联合会在本科医学教育标准中，明确提出“课程计划应将基础学科与临床学科整合”[2]，同时将医学学科与相关学科的联系点和交叉点有机整合，产生新课程模式[3]。近年来，国内众多的医学院校认真学习国外先进经验，逐步开展各种模式的课程整合，西安交通大学通过电话、QQ、电子邮件等方式对全国124所医学院校开展整合课程的情况调查，发现60%以上都不同程度地尝试课程整合，其中52%院校开展了以“器官系统为中心”课程。

2 以课程整合为导向PBL教学模式

我校在以“器官系统为中心”整合课程基础上进一步结合PBL教学方法，探索新的教学模式。PBL(Problem Based Learning)是以临床问题为中心的学习模式，学生围绕临床案例自主讨论的教学方法。PBL自1969年起逐渐成为国际医学教育推广的教学方法。目前国内医学院校都有开展PBL教学，上海健康医学院根据调查认证结合自身实际情况，将医学院整合课程与PBL相结合，实施整合式PBL教学，探索实践性强、可行性高、教学效果好的教学新方法，并在我校2015级四年制护理本科64名学生中进行教学试点。

2.1 课程体系创新及课程设计优化。

我校课程设置第一学年为通识课和专业基础课的教学，将解剖、生理、组胚和生化课程整合为《正常人体学》，共计208学时。另将病理、药理、内科护理、外科护理、健康评估等课程整合为《成人护理》，由基础医学和临床护理教师共同负责教学，内容以“器官系统为中心”，穿插各系统模块的疾病及治疗护理的相关知识。本课程共432学时，其中理论289学时，实践143学时，在四年制护理本科教学的第3～6学期开设，具体课程设置（表1）。

表1 成人护理整合课程课时安排

每一个系统模块除课堂授课和分组实验之外，配备1-2个PBL教学。每份PBL教案由专任教师与临床教师共同讨论撰写，最后提交专家组审核，通过审核修改的PBL教案方可用于教学。PBL教案分教师版和学生版。教师版教案主要包括案例概述、病情发展、学习目标、分幕内容和时间、主要问题及参考知识等，而学生版教案只包含分幕内容。以过敏性哮喘为例:发病机制、药物治疗、疾病护理是重点，围绕哮喘致病机制、平喘药物作用、哮喘患者的临床护理及预防展开讨论，帮助学生在掌握基础上进行拓展。

2.2 PBL课堂教学开展( 过敏性哮喘为例) 。

案例概述：晓晓今年6岁，是一个聪明、敏感的男孩，2月前流感后一直断断续续咳嗽，时好时坏，家长很担心故带着晓晓来医院就诊。体检咽部红，扁桃体I度肿大，呼吸音粗，未及啰音及哮鸣音，经相关检查，诊断“变异性哮喘”，积极治疗后好转出院。时间分配:PBL案例共分4幕，8学时。每一幕描述患者病情变化，围绕案例内容提出问题，如:咳嗽的原因、哮喘的诊断及临床表现、过敏原的筛查、哮喘的用药及护理等。

2.2.1 第一幕:1学时。首先给出临床案例，学生分组开放式讨论（20分钟），提出关键问题（10分钟）；接着给出患者病史，提出有待解决的问题并分配任务（10分钟），课外查阅资料、精读与整理。

2.2.2 第二幕:3学时。首先课上分组讨论分析、总结汇报（40分钟）；接着给出患者体检结果，进一步分析推测结果，排除无关问题并归纳中心问题（20分钟）；然后给出辅助检查结果，小组分析讨论做出可能的诊断（30分钟）；分组汇报（30分钟），再进行课外查阅资料、精读与整理。

2.2.3 第三幕:2学时。首先分组讨论汇报（40分钟）；然后各小组讨论药物治疗方案及护理措施（40分钟）。

2.2.4 第四幕:2学时。教师和学生回馈总结（40分钟）；最后各小组根据总结内容绘制完整机制图（40分钟）。

2.3 建立综合考核评价体系

我们调整了传统单一的理论考试评价方案，更加注重教学过程性评价。综合考核100分为满分，其中理论考核占50%，PBL评价分占30%（包括课外准备资料和课上讨论发言表现），实验评分为10%（包括实验操作能力和实验报告完成情况考核），平时评分占10%（上课出勤、课上小测验，课后作业等），最后根据其权重统一计算得出单科考核总分。这种综合考核评价体系，不仅考核学生记忆和理解能力，而且考核学生实践操作、临床思维、问题解析以及团队协作等多方面的综合能力，最终实现培养综合能力的教学目标。

2.4 新教学模式效果反馈分析。

学期结束后，我们对试点教学的2015级护理本科学生发放调查问卷64份(回收有效问卷64份)，结果显示81% (52/64) 学生认可该教学模式，认为该教学方法能激发学习兴趣，培养团队协作及创新能力，学生自学能力显著提高（详见表2）。

表2 学生对PBL 教学过程的评价

3 开展整合式PBL教学模式的意义

3.1 整合式PBL教学模式有助于学生系统性掌握知识。以“器官—系统为中心”的临床基础整合课程，打破了传统的“以学科为中心”教学模式，实现从宏观到微观甚至超微的联系，做到基础与临床医学的融合和渗透，通过早接触临床，多接触临床，全程接触临床，培养学生临床思维及锻炼临床技能。在同一时间段内同一系统病理生理和药理基础上，把后期疾病的临床治疗护理融会贯通，保证学生对疾病学习的连贯性，有利于临床思维的形成[7]。

3.2 整合式PBL教学有助于增强学生自主学习能力。医学课程整合为导向的PBL教学模式更强调解决问题，培养学生在学习过程中发现问题、分析问题和解决问题的能力。学生通过搜集和学习资料，主动将自己的新知识和旧知识进行双向比对，建立新认知，使学习态度从“要我学”转变为“我要学”，提高学习兴趣，并锻炼团队协作和沟通能力。

4 整合式PBL教学模式开展的不足

在课程整合过程中，也发现了一些问题和不足。例如课程整合中有些重要基础知识无法单纯归结于某一器官系统，像抗过敏药物，传出神经系统药物，解热镇痛抗炎药物等临床常用药物，其作用覆盖全身各器官系统。为此下一步我们将重新整合课程体系，将第一轮整合无法涵盖基础医学知识，再次融入整合课程模式中，确保更广地涵盖临床所需的基础医学知识。

另外，软硬条件的不足。无论是大班式讲课还是小班式PBL，学生和教师的互动是促进教学的有效方法。尤其是PBL讨论课8-10人一组，一位指导老师，配备相应PBL讨论教室，但是由于学员数量多、教师人数及教室不足，使PBL互动式教学流于形式。

最后，综合考核评价体系的改革问题。无论是实验课还是PBL讨论课教师课堂主观评价缺乏统一的标准，以至于不同教师主观评价分相差甚远，不同PBL小组平均分差别很大，最终使得考核评价结果与实际水平有所偏离。因此，下一步我们将借鉴其他院校的先进考核经验，结合我校实际情况调整考核方案，建立一个公平、公正、客观的综合考核体系。

总之医学课程整合为导向的整合式PBL教学，充分发挥课程整合与PBL教学的优势，作为新时期高素质医学人才培养的创新模式之一，有望在其他医学院校进一步推广。

参考文献

[1] 张洪芹； 蔡恒； 李红星等．协同教学模式在基础医学“器官—系统”模块整合课程中的应用 [J].中国高等医学教育，2016，(12)：121—122．

[2] 林寒，徐茂锦，陈剑伟，等． 以器官—系统为中心的临床医学课程整合在八年制教学中的应用［J］.中国医学教育技术，2014(3):315-318

[3] 杨兴辰，许苹． 医学整合课程教学的应用与思考 ［J］.解放军医院管理杂志，2015(2):172-173．