审美情感在幼儿文学活动设计中的内容分析

审美情感在幼儿文学活动设计中的内容分析

张彤

学前期是个体情感发展的关键期。文学作品具有促进情感体验的审美心理发展价值。本研究运用内容分析法，从文学活动审美心理构成及审美情感中的体验接纳、识别匹配、情感表达几个维度，对30篇近4年的活动设计实例进行分析。研究结果发现：(1)幼儿文学活动设计重感知和理解创造，轻审美情感的培养。(2)活动设计中的审美情感目标重情感表达，轻体验接纳。(3)活动设计缺乏对情感识别匹配的认识和关注。教师应认识到幼儿具有在文学活动中发展审美情感的基础，在设计活动目标时重视对幼儿审美情感的培养。

幼儿文学活动；活动设计；审美情感

一、问题的提出

审美情感是“由客体（包括艺术品）的审美情感特征（符合美的规律）满足主体审美需要所产生的积极的主观体验和精神上的满足。”[1]幼儿文学作品中蕴涵着丰富的情感和理性成分。阿普尔毕（1979年）的研究认为，当儿童理解了故事的内涵，并掌握了故事结构的规则时，审美快感随即产生。瓦伊特在对自己的孩子对待故事书的反应的研究中指出，孩子4岁到4岁半时，已经对故事中悲的部分深感悲痛。[2]何磊（1994年）所进行的“美育心理”实验研究表明，通过对幼儿进行系统的文学作品的审美教育，可以有效地促进幼儿文学审美感知、审美情感等能力的发展。[3]由此可见,文学情感的积淀将形成文学欣赏的情趣和态度，使幼儿的原始情感受到越来越多的高级情感的调节和整合，向积极健康、平衡的方向发展升华。本研究运用内容分析法，试图对近几年幼儿文学活动设计中审美情感的应用进行分析探讨。

二、研究方法

1.资料来源：选取《幼儿园语言教育活动设计与组织》、《学前全语言创造教育活动设计》、《幼儿园建构课程指导》、人教网、语文网、上海学前教育网30个文学活动设计实例（见表1）。

表1文学活动实例基本构成

2.日期：30个实例按篇目数量从多到少排序，依次为2006年、2007年、2005年、2004年。

3.单元：篇

4.按文学活动审美心理目标构成划分（表2）：

表2文学活动实例中的审美心理目标构成

将审美心理目标中的审美情感目标单独抽取出来，细化为(表3):

表3文学活动实例中的审美情感目标构成

三、研究结果

1.幼儿园文学活动设计重感知和理解创造，轻审美情感的培养。审美感知相对受到更多重视，位列第一，占整个审美心理目标的93.33%。第二、三位依次为文学审美创造目标、文学审美理解目标。审美情感目标仅占整个审美心理目标的53.33%，排在最后一位。

2.幼儿园文学活动设计重情感表达，轻体验接纳。将审美情感目标细化为体验接纳、识别匹配、情感表达三个维度，审美体验接纳在涉及审美情感目标的16篇活动设计中均有所体现，但在16篇活动设计中，有7篇的体验接纳目标仅提到激发幼儿对活动的兴趣，要求幼儿能积极主动的参与活动，属于体验接纳中的浅层目标，并未对感受作品中明显的情感模式、使个体情绪被作品情感所激发流露出兴奋、惬意的神情等较深层次目标做出具体要求。因此，16篇活动实例中，真正能体现体验接纳目标的活动实例只有9篇。

3.幼儿园文学活动设计缺乏对情感识别匹配的认识和关注。30篇活动设计实例中，体现出审美情感识别匹配目标的活动实例为9篇，而明确将审美情感识别匹配纳入活动目标的仅4篇。教师在设计活动目标和活动过程中，缺少对幼儿识别作品情感、产生共鸣和移情，感受音色、语气、语调、语流节奏所表现的情感内容、对不同题材、题材作品产生喜爱和愉悦之感的关注。

四、分析讨论

1.学前儿童具有在文学活动中发展审美情感的基础

(1)学前儿童具有强烈的好奇心。他们对自身及周围的世界都有主动探索的兴趣，对美的客体——文学作品也不例外。幼儿作品既是活动目标的载体，又是活动的依据。这些作品一般都情感洋溢，为幼儿所喜爱。幼儿的好奇心促使其渴望参与到活动中去，与作品的人物同悲喜、共命运，产生情感上的共鸣。

(2)学前儿童的内部情绪情感发展迅速。随着儿童社会发展的需要,幼儿期的情感虽然仍然有易变、易冲动的不稳定特点，但其“动因更加丰富,所引起的情感更加深刻”。[4]主体自身的情感体验，如成功感及主体对客体的情感体验，如同情、愤怒等，都在主客体互相作用中得到不断的发展。此时，幼儿内心的情感体验越丰富，就越能对作品的情感基调和人物的感情产生同化和顺应，并且使已有的情感在活动中得到提炼和升华。

(3)学前儿童已开始具有审美艺术情感。当幼儿在文学活动中，透过作品美妙的形式发现其中特殊的内容情感模式时，他们会感到兴奋与满足。随着认知能力、道德意识及审美意识的发展，审美艺术情感这种通过真、善、美的寓意与美的形式高度结合的完整形象所激发出的情感体验，将会源源不断地从注重内容与实效的普通个别意义的一般情感和其他社会情感体验中分化出来。

2.“知”的培养不能代替“情”和“意”

在对30个活动设计实例的分析中发现，教师普遍注重对幼儿进行实用价值、功利价值较高的“知”的培养。30个设计无一例外地在目标制定和活动过程中都强调了让幼儿通过活动，感受作品中的文学形象，理解作品内容、主题等。这无疑是为幼儿更好地学习

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作品奠定了基础，但如果设计就此曳然而止，“将儿童在接触作品时的知觉感受和直觉判断引向分析、理解、重复、记忆、抽取规律及迁移应用，使得知觉表象及其情感体验在分析的道路上逐渐丢失。”[5]幼儿的情绪极易受感染或被激发，他们的行为主要受情绪的支配而不是受理性的支配。重理性的教育不能完全满足幼儿心理发展的需求，对幼儿“知”的培养不能取代“情”、“意”的需要。活动设计不应仅局限于对作品“真”的感知、理解，更应注意让幼儿在活动中感受作品意蕴善和美。

3.有“情”的“行”才是可行的“行”

审美创造是情感的创造，是在美感形象不断积累的基础上所产生的审美联想和审美想象的外化，是真情实感的自然流露。研究中发现，教师在设计活动对审美创造的要求远大于对审美情感的关注。没有情感的积累，却一味要求幼儿不断地创造，最终导致的结果是不少创造名不副实，只能称其为对教师样品“改进”的产物。“文学活动中，主体情感的活跃水平，又是衡量一个文学活动是否成为‘生命活动’的重要标志。”[6]幼儿通过作品情感激发出的共鸣和移情，对作品音色、语流节奏等表现的情感内容的愉悦感是进行朗诵、表演、仿编、创编活动的前提和基础。只有充分的感受、体验，才会有表达宣泄情感的欲望和冲动，才会有真实可信的审美创造活动。

五、结论

综上所述，在幼儿园文学活动设计中，教师应注意结合幼儿实际和需要，设计切实可行的审美情感目标，在注重审美情感培养的同时，以情感体验带动认知等其他心理功能的同步协调发展。

[1][5][6]楼必生，屠美如.学前儿童艺术综合教育研究[M].北京:北京师范大学出版社,1997:83，87，88，225.

[2][美]H·加登纳.艺术与人的发展[M].光明日报出版社，1988：263.

[3]何磊.幼儿文学活动的美育心理研究[M].台北:台北联明出版社,1994:311,241.

[4]王振宇.学前儿童发展心理学[M].北京:人民教育出版社,2004:106，114.