“情境引导—合作探究—迁移运用”教学模式的构建与实效研究

“情境引导—合作探究—迁移运用”教学模式的构建与实效研究

林慧

林慧（育才中学，山东青岛266003）

1教学模式的研究背景和研究目的

2001年教育部颁布的《生物课程标准》中提出了“倡导探究性学习”的理念。作为国家首批课改实验区的教师，笔者于2001年《人教版》新课标教材实验伊始，以新课标为依托，以“建构主义”等理论为指南，开始探索、构建、研究“情境引导———合作探究———迁移运用”教学模式，目的是通过该教学模式的构建与实效研究，为转变教师的教学方式和学生的学习方式，培养学生自主、合作、探究、创新等能力，探索出一条新路，积累出可以借鉴的经验。

2教学模式研究的理论基础和教学原则

2.1理论基础

主要依据“发现学习理论”、“建构主义理论”、“终身教育理论”、“交往教学论”。

上述理论的核心是：让学生借助教师提供的情境去亲自探索、发现未知世界，主动建构知识，教师起指导作用，帮助学生掌握学习方法、培养学生终身学习能力。教学过程是师生互动、交往的过程。

2.2教学原则

主要遵循的教学原则有“启发性原则”、“创造性原则”、“实践性原则”、“合作性原则”。

上述原则的核心是：教师引导学生发现问题、提出问题、解决问题，在此过程中发挥学生的创造能力。引导学生运用所学知识解决实际问题，增强学生解决问题、创新实践等能力。创设民主课堂，使教学过程始终处于师生合作、生生合作的互动状态中。

3教学模式的操作程序及策略

3.1教学模式的操作程序

“情境引导—合作探究—迁移运用”教学模式由三个环节六个步骤组成，操作程序如下：

.

3.2.1环节一情境引导

第一步，教师创设问题情境。教师根据不同的学习内容，创设与学生生活和生产实践密切相关的、学生熟悉或感兴趣的、富有启发性的问题情境，利于激发学生的元认知、引发学生广泛的联想和想象、引发学生的情感体验，利于学生从真实的环境中获取信息、提出问题、主动建构知识。

创设情境的基本要素：针对性、趣味性、启发性、问题性。创设问题情境应该注意的问题：创设的情境要紧扣教学目标，不能生硬随意创设，也不能过多过滥。

第二步，学生提出问题。引导学生从不同层次、不同角度去观察分析日常生活和工农业生产中的生物学现象，观察分析教师创设的丰富的问题情境，尝试发现、提出与生物学相关的问题。可以从以下几方面培养学生提出问题的能力：

（1）敢于提出问题：鼓励学生大胆提出问题，以提出问题为自豪，教师及时给予评价、鼓励。

（2）善于提出问题：鼓励学生善于对教材提问、对实验提问、对生活现象提问、对热点问题等提问。

3.2.2环节二合作探究

第三步，猜想与假设。猜想与假设是思维的一种形式。猜想是学生接触到问题以后，在已有知识经验的基础上，结合对客观现实的感性认识，依靠直觉而作出的各种假定。假设是在猜想的基础上经过一系列的观察、分析等，排除一些不可能的猜想而得到的较为科学的假定。

“猜想与假设”是独特而深受学生喜欢的学习方式，既能激起学生的探究兴趣和积极性，又能培养学生的发散思维能力，挖掘学生的创造性潜能。

第四步，组内合作、讨论论证。组内合作探究是学生在小组中为了完成共同的探究任务，有明确的责任分工的互动性、探究性学习。组内合作探究有助于培养学生的合作精神、团队意识，促进全体学生在认知、探究能力、情感态度和社会适应性等方面的全面发展。为确保小组合作探究的顺利进行，教师还应从以下方面对学生进行引导：小组成员要分工明确，各尽其职；有同舟共济的信念，关心彼此的学习。学生通过观察、调查、参观、查阅文献、测量、管理等方式，及时收集与验证假设有关的信息资料，然后筛选分类、分析处理、讨论论证。如果收集的资料能准确论证假设，则得出结论或规律。如果收集的资料与假设不符，则需重新提出假设，循环重复实验，重新收集资料，直到假设被充分论证。教师积极参与各小组的探究过程，适时组织、引导，并及时对各小组的合作探究情况作出客观的过程评价。

第五步，组间交流、评价、提升。组内合作，讨论论证后，每个小组成员都有机会通过自荐或推荐的方式承担本组的汇报交流任务。汇报内容包括小组合作探究过程、组内讨论情况、论证的结果等。汇报的形式可以演示、口述、画图讲解、多媒体展示、角色扮演等。当其他小组成员对某一汇报交流的小组提出质疑时，该小组的任一成员都可以进行陈述、补充、答辩。

建立多元化的评价体系，能更加有效地促进学生合作学习、共同提高。从评价的方式来看，有自我评价、组内同伴评价、组间评价、教师评价等。教师可以根据需要将几种评价方式多重组合，使其在合作学习中共同发挥作用。评价方式的多元化，能使学生从不同的角度及时得到赏识与鼓励，利于更大地激发学生的创造潜能，提升学生终身学习的能力和品质。

3.2.3环节三迁移运用

第六步，将知识、技能、方法运用于新情境。知识迁移能力是将所学知识、技能、方法运用于新情境，解决新问题时所体现出来的一种素质和能力。教师善于运用比较法教学，善于对问题进行“变式”、“类化”，可以避免学生对知识的死记硬背，提高学生对新情境的感知和处理能力、对旧知识与新情境的链接能力，实现知识点之间的贯通理解和转换，提高解决问题的灵活性和有效性，提高迁移运用能力。

教师还应重视培养学生构建知识体系的能力。科学的知识体系的构建是迁移运用的前提。知识体系的构建能够帮助学生明确知识的层次及各知识点的内在联系，浓缩学过的知识，收到书越读越薄的效果。构建知识体系的过程，也是分析、归纳的过程，是学生的思维能力、方法技能得到进一步提高的过程。

4教学模式的主要特点及实施建议

4.1教学模式的主要特点

4.1.1科学性

该教学模式是在“建构主义”等理论的指导下，依据新《课标》，在各级专家的长期关注、指导下，历经8年24个教学班的4轮实验，不断总结、修正、完善、凝炼的成果。各个环节和步骤严谨，符合教学实际和教育教学规律。

4.1.2创新性

该教学模式不仅继承和发展了生物学科原有的“讲授”、“实验”、“复习”等教学模式的元素，而且加入了“情景”、“引导”、“合作”、“探究”、“迁移”等符合新课程理念的现代教学模式的元素，并且根据学生的认知规律将新旧元素有机组合，综合运用，新颖独特。

4.1.3可操作性

该教学模式的教学程序中的“三环六步”脉络清晰、简洁明了，而且每个环节的每个步骤都给出了详细的操作策略。实施建议中对该教学模式的适用范围等也作出了说明，这为教师正确、灵活地选择和运用教学模式的操作策略作出参考。便于教师借鉴实施。

4.1.4灵活变通性

该教学模式的“三环六步”内涵丰富，具有很大的弹性。只要教师根据不同的学生情况、不同的教学条件等实际情况，对教学法的“三环六步”进行灵活调整、变通应用，就可以在日常教学中，在不同类型的探究活动中大胆尝试。

4.1.5实效性

用该教学模式实施教学，学生能够始终在教师创设的丰富的问题情境中发现问题、主动思维，积极探索，使教学过程始终处于师生合作、生生合作的互动状态之中，既发展了学生的能动性和个性，又使学生掌握了学习方法、培养了终生学习能力。实践证明，教学效果显著。

4.2教学模式的实施建议

新课标初中教材中并非只标有“探究”的才属于探究活动，教材中所安排的探究活动是一系列的多侧面的活动，既有较完整的科学探究活动，也有让学生参与科学探究的某些侧面的活动。探究的方式也是灵活多样的，从探究课题的选择、方案的制定，到结果的分析处理及结论的展示、交流，学生都有很大的自主性。

“情境引导—合作探究—迁移运用”教学模式的“三环六步”的实施，能够使学生体验各种科学探究活动的方法和过程。一般情况下，“情境引导”、“合作探究”、“迁移运用”三个环节是所有探究活动的共同要求。六个步骤中的各要点几乎也是所有探究活动的共同要求。其中，第四步“组内合作、讨论论证”内涵丰富，方式灵活多样，在学生参与的完整的科学探究过程中，应当涵盖“制定计划、实施计划、得出结论”等步骤以及相应的基本要求。

5教学模式的实验过程及实效性

5.1教学模式的实验过程

2001年《人教版》新课改教材开始启用，笔者即尝试将该教学模式运用于课堂教学中。2001年至2009年，《人教版》新教材七年级（上、下册）和八年级（上、下册）笔者使用了8年4轮，在此期间，在24（6×4）个教学班的日常课堂教学中进行了4轮反复实验，对教材中的“观察与思考”、“资料分析”、“探究”、“实验”、“演示实验”、“调查”、“进一步探究”“技能训练”等不同层次、多角度的探究活动都进行了实验、探索，在实验过程中不断反思、总结、调整，逐步完善教学模式。

5.2教学模式的实效性

在教学模式的实验、论证、完善过程中，笔者多次开设公开课、示范课，运用该教学模式引导学生开展不同形式的探究活动，教学效果显著，得到教材专家及来自全国各地同行们的好评。专家们在点评中充分肯定了该教学模式的科学性、创新性、实效性，体现了新课改理念，使学生在“做科学”中掌握知识、方法、技能，培养了情感态度价值观。笔者撰写的与教学模式相关的多篇论文、教学设计案例发表或交流，在省、市学科教学中产生了积极影响。