蒙古族双语师资现状调查及问题

蒙古族双语师资现状调查及问题

刘悠然

（中央民族大学教育学院，北京100081）

一、概念界定

（一）双语教育

广义的双语教育是指学校中使用两种语言的教育。狭义的双语教育是指学校中使用第二语言或外语教授数学、物理、化学、历史、地理等学科内容的教育。

（二）双语教师

所谓“双语教师”通常是指那些能熟练使用两种语言进行教学的教师。“作为双语教师，他们不仅必须精通学科内容，而且还必须是一个双语者。双语教师的学科水平和双语能力直接关系到双语教学的成败，因为双语教师承担着双层任务:第一，熟练地运用第二语言传授学科内容的知识。第二，提高学生的第二语言或者母语水平”。就我国而言，在民族地区指使用民族语言和汉语进行教学活动的教师，在其他地区则指使用英语(或其他外语)及汉语进行教学活动的教师。

笔者认为双语教师是指同时用民族语和汉语进行教育教学活动的教师，并且须具有良好的的教师素质、专业知识、专业技能等，更重要的是要对民族文化有一定的了解和热爱。

二、蒙古族双语师资现状调查及问题分析的相关研究

（一）关于双语教育的研究

1.国外关于双语教育的研究

19世纪中期，美国等西方资本主义国家的一部分文化人类学家就开始进行有关少数民族、土著人、移民和弱势群体的教育问题的研究。文化教育人类学家们在研究方法、理论范式和实际研究成果等方面，为少数民族教育的研究做出了不可磨灭的贡献。20世纪60年代前后，学者们由于受到现代化理论、西方马克是主义思潮的诸理论和多元文化思潮的影响，开始重视民族教育。

二十世纪五十年代，美国的文化人类学者开始正式研究学校教育，代表人物是斯宾得勒教授。二十世纪六十年代，教育人类学作为一门独立的学术性学科发展起来，从此，民族教育问题日益受到教育人类学家们的关注。早在1929年，国际教育局在卢森堡召开了双语教育会议，有关双语教育研究方面，在国外的各种研究比较热，研究成果亦很多，其中影响力较大的是W∙F∙麦凯（加拿大）和M∙西格恩（西班牙）合著的《双语教育概论》。

由于各个国家社会经济、民族文化等方面想不同，各国的双语教育也具有不同的特点。“总的来看，世界双语教育研究有这样两个趋势:1、重视不同民族、不同地区、不同群体的个案研究;2、重视双语教育对比研究，通过对不同模式、不同类型的双语教育产生的文化背景、具体做法、实际效果、缺点不足等进行对比研究，发现制约双语教育的因素、规律。”

2.国内关于双语教育的研究

（1）关于双语教育相关概念的研究

关于双语教育的概念，学术界有不同的看法。周庆生在《中国双语教育类型》中指出“‘双语教育’是指多民族国家或地区实行的少数民族语言和主体民族语言这两种语言的教育”。滕星（1996）在《中国少数民族双语教育研究的对象、特点、内容与方法》中，将目前国内对“双语教育”这个涵义的不同界定，归纳为6种学说，即过程说、体制说、方法说、体制与方法说、目的说和课程说。上述六种提法中的后五种“双语教学”的概念实际上采用的是双语教育的一般概念，这种学说划分的方法，存在的不足之处就在于没有对“双语教育”和“双语教学”这两个概念进行严格意义的区分。

加拿大的M∙F∙麦凯和西班牙的M∙西格恩在《双语教育概论》中为双语教育所下的定义为“‘双语教学’这个术语指的是以两种语言作为教学媒介的教育系统，其中一种语言常常是但不一定是学生的第一语言”，除此之外，他们还为这一阐述作了四点的界定。从以上对“双语教育”的不同界定中，我们不难看出，“‘双语教育’包含的范围非常广，我们在进行任何严格意义上的研究前，必须做好某种分类工作。”

（2）关于双语教育类型划分的研究

周庆生在《中国双语教育类型》中“根据双语教学计划的附加功能，将中国双语教学分为3大类:保存型、过渡型和权宜型；中国双语教育体制则根据其发展程度分为:健全型、发展型和试点型3类。”

董艳（1998）在《浅析世界双语教育类型》中，根据双语教育的目标，将双语教育划分为9种类型。即“过渡双语教育、保持双语教育、二元语言双语教育、浸没（淹没）双语教育、隔离主义教育、分离主义教育、外语教学式的主流双语教育、语言与文化的双语教育和双方言教育。”这种划分类型的方式有待商榷，因为“双语教育是一个完整的教育体制，它不包括同一种语言的两种变体(方言)的教育，即双言教育。”

（3）关于双语教育进程的研究

在双语教育的社会认同、双语教育法规体系和资金投入等方面均取得了一定的进步。王洪玉（2010）《甘南藏汉双语教育历史与发展研究》中，着重探讨了甘南藏汉双语教育个案的社会意义，从民族政策和语言政策、人口构成、地理与经济生态环境、民族文化心理、教育资源等五个方面对影响与制约甘南藏族学校藏汉双语教育的主要因素进行分析，从而揭示制约甘南藏区双语教育发展的主要问题包括藏汉双语教育中对汉语学习的认识与态度不统一、选用的教材不适合农牧区学生的发展需要、双语教师数量与质量的问题越来越突出、藏汉双语教育经费投入缺口加大和藏汉双语教学理论与实践的研究严重滞后，对思考甘南藏汉双语教育的发展对策具有很大的作用。

（4）关于双语教育个案的研究

苏德（2005）在《多维视野下的双语教学发展观—内蒙古地区蒙古族中小学个案》中，首先对蒙古族教育的发展进程进行了阐述，接着描述了蒙古族中小学双语教育的现状，进而分析现状背后的原因，最后在师资、教材等方面为蒙汉双语教学的发展提出了重要的建议。

马戎（2008）在《新疆民族教育的发展与双语教育的实践》中，对新疆少数民族学校进行了全面的分析，在实地调研的基础上，总结出喀什地区“双语教育”实践中存在的问题，即“双语实验班”如何开展，“双语教育”的教材问题等，对接下来研究重点的确定具有指导和借鉴意义。

（二）关于双语教师教学能力的研究

1.国外关于双语教师教学能力的研究

王斌华（2004）在《澳大利亚双语教育—贝诺瓦州立中学后期部分沉浸式双语教育》中指出“双语教师必须具备用英语和法语两种语言教授学科的能力”“一般而言，双语教师都是精通英语和法语的双语者。诺瓦州立中学要求双语教师既精通学科知识，又具有使用法语授课的能力，同时具备用英语和法语两种语言教授学科的能力。也就是说，双语教师在担任双语班教学任务的同时，也要担任常规班的教学任务”。在双语教学过程中，教师具备一定的教学策略尤为重要，比如教学手段多样化，既能激发学生的学习兴趣，又有助于学生对所学概念的理解。

由此可知，无论是美国、加拿大还是日本，教育部门都将双语教师具备用两种语言教授学科的能力作为双语教学的关键，另外，双语教师的教学策略对提高双语教学的效果具有重要的作用。

2.国内关于双语教师教学能力的研究

桂文泱，邹欣吟（2009）在《双语教师的素质构成研究》中认为“双语教师的教学能力包括:1.研究教学的能力。主要是要求双语教师在课前要收集相关资料、整合教学内容，研究授课方法，选择学生容易理解的方式。2.灵活的教学策略。双语教师应采取灵活的教学方法，引导学生发散思维，做到寓教于乐，让学生爱上学习。3.捕捉学生动态信息。在双语教学过程中，需要教师捕捉学生的有效信息，把握动态生成，这样更容易使课堂保持活跃的氛围4.驾驭课堂的能力。要想更好的驾驭课堂，把教学活动进行下去，需要双语教师使用一些特殊的教学策略，吸引学生，让学生主动学习。5.评价能力。双语教师不仅要对学生的学习和自身的授课做出评价，而巨要对双语教学的进展情况做出评价，以便发现问题并及时改正。”很多学者从不同的层面对教师教学能力的构成给出了独到的见解，对我们日后从不同维度研究这一问题具有启发性的意义。

（三）关于双语教师培训状况的研究

1.国外关于双语教师培训研究

（1）美国的双语教师培训研究

王斌华（2003）在《双语教育与双语教学》中介绍了美国双语教师在职培训的内容。即“在脱产到大学接受培训的双语教师，主要研修有关双语教育的课程，其中包括语言知识、多元文化知识、教学技能与技巧的掌握，双语教育研究活动的参与等；接受校本培训的教师，其培训的主要内容针对不同教学对象的双语教育技巧，如学前双语教育技巧、小学双语教育技巧、初高中双语教育技巧等，此外还有双语教育理论的研讨”。

施红斌，殷冬玲（2007）在《美国双语师资建设经验及启示》中写道“在美国，双语教师通过再进修既可以获得硕士学位，提高自身的业务素质与工资待遇，又可以为获取永久性双语教师资格证书打好基础。而且，美国双语教师的工资待遇基本上是依据他们的学历层次来定的，一般分为博士、硕士与学士三个级别，这三个级别之间有较大的差额。”这种方式对双语教师不断加强自身学习具有极大的激励作用。

王栋（2011）在《美国双语教育师资培训模式及其启示》指出“即使学生们己经具备高学历，还必须在大学特设的双语教师培训班修习为期两年的双语教育课程，同时还要接受特殊的双语教师技能训练，并经过严格的考试与遴选”。美国在双语教师培养模式、培训内容及双语教师资格认证体制方面所取得的成就，对正在探索中的我国双语教师职前培养模式提供了诸多值得借鉴的经验。因此，我们要在深入研究的基础上，对我国的双语教师职前培养模式进行反思、尝试和探索，建立健全职前培养模式，并尽早建立、健全双语教师资格证书制度。（2）加拿大的双语教师培训研究

王莉颖（2005）在《国外双语教师在职培训模式探析—美国、加拿大、芬兰案例》一文中，针对双语教师的在职培训提出了3种方式。即通过举办专门的“双语教育研讨会”培训在职双语教师、通过大学举办的“浸入式双语教师进修班”培训在职双语教师和通过“参观学习其他兄弟学校”的方式培训在职双语教师。

（3）芬兰的双语教师培训研究

芬兰是一个重视教育的国家，对双语教育也不例外。芬兰双语教师的在职培训一般是以市、学区或学校为单位进行的，芬兰双语教师职位的申请、双语教师资格的审定主要依据其实际双语能力与其实际教学水平。王莉颖（2005）在《国外双语教师在职培训模式探析—美国、加拿大、芬兰案例》一文中也对芬兰的双语教师的培训方式给予了了归纳。即：1.通过参观国外双语教育实况提高在职双语教师的质量。2.通过开发与国外双语教师培训中心合作的双语教师培训项目提高在职双语教师的质量。3.通过大学开展双语教师继续教育项目提高在职双语教师的质量。

2.国内关于双语教师培训状况的研究

我们国家一直对双语教师的培训工作十分重视。从国家教育部和地方教育厅所出台的政策和方案中可以看出。早在2006年10月26日召开的内蒙古自治区中小学少数民族“双语”教师培训工作座谈会上，就对自治区“双语”教师培训工作进行了专题研究和部署。在《内蒙古自治区民族教育人才培养模式改革实施方案（2011年—2020年）》中，再次强调要“加大双语教师培养培训工作力度”，并对十年中的该项工作提出了具体而且明确的要求。2009年新疆自治区下发的《关于进一步加强少数民族“双语”教师培养的若干意见》中指出，“构建一支与教育发展需求相适应、政治合格、数量充足、素质过硬、结构合理的‘双语’教师队伍，是当前紧迫的需要，也是一项长期的任务。”“积极为中学段主要是初中段储备‘双语’师资，为2014年前后出现的初中‘双语’教学增长高峰做好准备。”

王鉴，李泽林（2014）在《西北少数民族师资协同创新培养培训模式研究》中对目前我国双语师资培训的主要类型给予了阐述。即“在职或离职进修、学历提升、汉语言考试、集中培训和置换培训等，比如西北师范大学与新疆克拉玛依市进行的支教、甘肃省藏汉双语培训中心组织的集中语言训练、教育部组织的‘送培进疆’、‘送培进藏’以及‘国培计划’等。”

关于双语教师的资格认定，由西藏部分学者组成的“我区双语师资队伍现状分析及对策课题组”在对西藏部分民族学校进行了实地调研的基础上，进而对大量的调查数据分析之后提出了自己的建议:建立双语师资资格证书制。所有双语教师每年都要进行一次达标考试。达标者，由教育主管部门发给双语师资资格证书。取得资格证书并且在工作岗位上工作满两年者，可以提高一级工资待遇;一旦脱离双语教学岗位则取消其上浮的工资待遇。”

通过以上研究，我们发现无论是政府机构、新闻媒体还是专家学者，都对“双语教师”给予了充分的重视和关注。。研究者们从不同的角度对双语教师的教学能力的定义、教学能力的构成和要求等方面进行了细致而又深刻的研究。同时关于双语教师的培训方式、培训内容以及培训的有效性和双语教师的资格认定等方面的研究成果也较为丰富。但不难看出，大部分的研究都是针对英汉双语教师的教学能力、培养培训的研究，关于民汉双语教师，特别是蒙汉双语教师的教学能力和培训的研究较少。

参考文献

[1]王斌华:《双语教育与双语教学》,上海:上海教育出版社,2003年,第4页｡

[2]姜宏德:《试论双语教师的专业素质》,《当代教育科学》,2003年第23期｡

[3]苏德:《多维视野下的双语教学发展观—内蒙古地区蒙古族中小学个案》,博士学位论文,中央民族大学,2005年,第14页｡

[4]孙东方:《文化变迁与双语教育演变—东北地区达斡尔族个案研究》,博士学位论文,中央民族大学,2005年,第6页—第7页｡

[5]周庆生:《中国双语教育类型》,《民族语文》第3期,1991年,第65页｡

[6]W∙F∙麦凯,M∙西格恩:《双语教育概论》,严正,柳秀峰译,北京:光明日报出版社,1989年｡

[7]周庆生:《中国双语教育类型》,《民族语文》,1991年第3期,第65页｡

[8]董艳编译:《浅析世界双语教育类型》,《民族教育研究》,1998年第2期,第42—46页｡

[9]王斌华:《澳大利亚双语教育—贝诺瓦州立中学后期部分沉浸式双语教育》,《教育实践与研究》,2004年第6期,第8页｡

[10]桂文泱,邹欣吟:《双语教师的素质构成研究》,《黑龙江史志》,2009年第22期｡

[11]王斌华:《双语教育与双语教学》,上海:上海教育出版社,2003年,第161页｡

[12]施红斌,殷冬玲:《美国双语师资建设经验及启示》,《教学研究》,2007年第1期｡

[13]王栋:《美国双语教育师资培训模式及其启示》,《外国中小学教育》,2011年第2期｡

[14]王鉴,李泽林:《西北少数民族师资协同创新培养培训模式研究》,《双语教育研究》,2014年第1期｡

[15]《我区双语师资队伍现状分析及对策》课题组:《我区双语师资队伍现状分析及对策》,《西藏研究》,2001年第4期。

作者简介：刘悠然，（1994年—）女，仡佬族，贵州人，在读硕士研究生，单位为中央民族大学教育学院，民族教育学专业。