简介:摘要学习的本质是学习者用已有的经验来解释同化新知的过程,也是未知与已有的经验之间建立实质性联系的过程。现在我在教学这部分内容时,首先让学生用1、2两个数字组成尽可能多的算式并计算出结果。这一开放的教学情境,有效地沟通了数与式之间的内在联系。在学生探究“1÷2是什么意思”时,老师巧妙地提供8÷4、4÷2这两个算式。学生借助它们,通过类比思考,发现了1÷2与8÷4等算式的本质联系。这样的教学善于把握学生学习的挈入点,引导他们着力沟通新旧知识的联系,学生在捕捉联系,发现窍门的“顿悟”过程中不知不觉地经历着知识经验的迁移与同化,认知矛盾趋于平衡,认知结构得以拓展。学生在解决问题的过程中既获得知识,又发展思维,同时也在解决问题学习成功中体验学习的快乐。
简介:量词域的问题一直是语言学界颇为关注的语言现象,主要表现在一些句子中的量词常常有宽域(widescope)和窄域(narrowscope)两种解读方式。自May(1977)后,与量词解读有关的讨论主要集中在量词取窄域的问题。May认为造成这种解读的原因是量词下移(QuantifierLowering,QL)到从句的节点结果。Horn—stein(1995)基于最简方案中的拷贝理论(theCopyTheoryofMovement),认为量词在低层的拷贝能够被激活(activiated)从而决定了量词的辖域。Sauerland&Elbourne(2002)则指出,QL的解读是语音层面(PF)移位的结果。既然逻辑式(LF)移位不会对语音层面有任何影响,那么同样语音层面的移位也不会对逻辑式的解读产生影响,因此QL的解读是量词在PF层面的移位所造成的。虽然在PF层面量词先于主句谓词或其他相关成分,但在LF中仍然低于主句谓词或其他相关成分,得到窄域的解读方式。上述三种观点存在一个共同的问题,即都没有对QL解读进行限制,似乎只要是提升结构(raisingconstruction)就应该有量词取窄域的解读。但事实并非如此。当然也可能这种限制和QL无关,而是由其他的原因所造成的,如Boeckx(2001)认为控制结构不允许量词下移。Hornstein(1995)认为只有限定性小句才允许域的换位。但是这些限制不符合语言事实。那么我们应该如何看待量词下移现象呢?QL到底存不存在?如果存在,就必须解释它为什么会被阻断;如果不存在,那么它为什么不存在,我们又该如何解释不定成分(indefinites)看起来有这种解读呢?文章指出问题的关键在于论元移位。文章认为,论元移位并不留下语迹或拷贝,如果QL发生的话将会出现量词Q没有变量约束的情况,因此也不存在下层拷贝激活的问题。至于不定成分有两种不同解读,并不是由量词域的不同造